《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》的頒布，引發(fā)了大家對幼兒園質(zhì)量衡量標準的廣泛討論。作為影響幼兒發(fā)展以及幼兒園質(zhì)量關(guān)鍵要素之一的師幼互動，越來越受到重視�！盎锇檎n程”是南京市百家湖幼兒園的園本課程，它倡導和諧自然的伙伴式師幼關(guān)系。在伙伴式師幼互動中，把握互動介入時機、做足對話準備、尋求共同視角、實現(xiàn)有意義學習，是關(guān)鍵要素。
　　
　　1 把握互動介入時機
　　
　　在伙伴式師幼互動中，教師要把握時機，適度而精準地與幼兒互動。當幼兒出現(xiàn)過激行為、游戲狀態(tài)游離、遇到困難無法解決時，教師應(yīng)當介入。當幼兒專注游戲、遇到困難但沒有放棄探究時，教師需要退位，讓幼兒自主解決問題。
　　
　　春天，大班幼兒走進百家湖，尋找春的印記。他們發(fā)現(xiàn)，湖面像一面平整的鏡子，藍天、白云、小橋倒映在湖中。之后，他們和爸爸媽媽走進百家湖，又有了新發(fā)現(xiàn)：春雨落下時，湖面上泛起了一圈圈漣漪；風吹起時，湖面上有一道道波浪……“漣漪”“水鏡”“微波”等詞匯開始出現(xiàn)。他們決定，把看到、聽到的寫成一首詩——《百家湖的春天》。
　　
　　第一次介入：活動中，幼兒表現(xiàn)出少有的創(chuàng)造性行為——說出“漣漪”“水鏡”“微波”等詞匯。語言是思維的外顯，詞語能幫助幼兒發(fā)展思維。所以，教師不失時機地引導幼兒嘗試將一些詞匯進行記錄、整理，變成詩歌。有的幼兒可能不理解這些詞匯，但在此情此景中，同伴將其表達出來，就給了他們理解的基礎(chǔ)。
　　
　　一個男孩說“我想把詩歌唱出來”，并開始哼唱。他的哼唱吸引了更多幼兒加入，他們自發(fā)組成了一個小合唱團，并提出在百家湖廣場上演唱。尋找熟悉的曲子的過程中，他們決定用詩歌替換《風兒找媽媽》的歌詞。但在替換過程中，又覺得詩歌歌詞太長，于是向音樂老師請教。音樂老師此前已經(jīng)察覺到幼兒遇到了困難，提前做了一些準備。最終，在音樂老師的指導下，幼兒順利調(diào)整了歌曲的結(jié)構(gòu)和歌詞。
　　
　　第二次介入：當教師覺察到“活動難以進一步擴展”時，便以引導者的身份，幫助幼兒突破瓶頸，為他們提供新的思考方向，最終促成了問題解決，也促進了幼兒認知、情感、社會性等方面的發(fā)展。
　　
　　幼兒想以合唱的形式演繹《百家湖的春天》。于是，教師提出：“你們聽過音樂會嗎？怎樣唱能更好聽？”通過查資料，幼兒發(fā)現(xiàn)音樂會有很多演唱方式。平時，我們多用齊唱，而合唱更有難度，有主唱和伴唱，還有接唱、輪唱（二重唱）、分聲部唱等，要想唱得好聽，就要用多種方式。為了更好地演唱，幼兒又行動起來……兒童節(jié)當天，“湖畔音樂會”如期舉辦。
　　
　　第三次介入：幼兒出現(xiàn)了“重復原有的活動行為或活動長時間難以進一步延伸的情形”，這是一個值得關(guān)注的信號，它意味著幼兒對當前活動已比較熟悉，但進一步探索的空間受限�；�于此，教師迅速作出判斷，通過開放性提問，讓幼兒在探索與嘗試中不斷發(fā)現(xiàn)新問題，解決新挑戰(zhàn)，從而在原有基礎(chǔ)上實現(xiàn)認知與能力的提升。
　　
　　關(guān)于幼兒何時需要何種幫助，教師要平衡幼兒的努力與挑戰(zhàn)，避免其因挫敗而氣餒，同時要確保幼兒感受到教師的持續(xù)支持。這一切的前提，是教師要對幼兒進行細致入微的觀察，精準捕捉有效互動的契機。
　　
　　2 做足對話準備
　　
　　師幼互動離不開對話，通過對話，師幼可以實現(xiàn)更深層次的理解。
　　
　　《評估指南》提出，尊重并回應(yīng)幼兒的想法與問題，通過開放性提問、推測、討論等方式，支持和拓展每一個幼兒的學習。在對話過程中，我們多用到開放性提問，如“為什么”“怎樣”。“為什么”可以引導幼兒對現(xiàn)象背后的原因進行分析、理解；“怎樣”可以促進幼兒進行推理，思考現(xiàn)象可能產(chǎn)生的結(jié)果和問題的解決方法。
　　
　　閱讀繪本《鴨子騎車記》時，幼兒一眼就看到封面上有只鴨子在騎車�！昂闷婀职。　薄傍喿訒�騎車嗎？”幼兒紛紛提問。這時，教師便順勢提問：“你覺得鴨子會騎車嗎？為什么？”又如，在“湖畔音樂會”中，教師用“怎樣唱能更好聽”的開放性提問，引導幼兒嘗試多種可能性。
　　
　　促成一個想法往往比要求一個答案更有效。對幼兒來說，一個有價值的問題或許就能幫他們打開思維。實踐中，許多教師都會用到三類提問：這是什么？在干什么？準備好了嗎？但這些問題能引發(fā)幼兒深層次思考嗎？通過學習“Class評估量表”“布魯姆目標層級分類”，我們引導教師將聯(lián)想、分析、理解與解釋、評價等策略運用到提問中，以提高提問水平。比如，將“這是什么”（明知故問），轉(zhuǎn)化為“這讓你想到了什么”（聯(lián)想）；將“你喜歡這個故事嗎”（封閉問題），轉(zhuǎn)化為“你覺得剛剛欣賞的故事怎么樣”（評價）……
　　
　　3 尋求共同視角
　　
　　有效的互動是教師與幼兒同頻，而不是期望幼兒與教師同頻。共同視角是指師幼雙方互動的出發(fā)點和著力點是相同的。幼兒的思維具有彌漫性，當他們沉醉于自認為重要且有意義的思考時，即便面對教師有指向性的提問，多數(shù)幼兒依然會沉浸在自己的思維中。此時，教師需靈活調(diào)整自己的聚焦點，竭力探尋師幼思想共鳴的交匯點。
　　
　　比如，一個幼兒拿著透明小尺，從綠化園林石頭的底部開始測量，測一段，記錄一次：“5厘米，10厘米，15厘米……”教師看到后，對他說：“你為什么不直接用皮尺量呢？”
　　
　　以上案例中，看似教師與幼兒在共同活動、共同思考，實則未能與幼兒同頻。當幼兒使用尺子一段一段地測量、記錄時，他不僅能掌握首尾相接的測量方法，還能將“5個5個數(shù)”的數(shù)學核心經(jīng)驗貫穿其中。而教師的貿(mào)然對話，打斷了幼兒的思考，也阻礙了幼兒對測量方法的探索及核心經(jīng)驗的獲取。教師此時應(yīng)靜靜觀察，等待幼兒將測量過程完成后，引導幼兒將測量方法進行分享，并集體驗證結(jié)果的正確性。教師還可采用啟發(fā)式提問“還有哪些方法可以快速測量石頭的長度”，支持幼兒深入探究測量方法。這樣，教師便站在與幼兒相同的視角，肯定幼兒測量方法的同時又能啟發(fā)其多元思考。
　　
　　在日常教學中，教師要敏銳捕捉并分析幼兒的視角。當師幼視角出現(xiàn)分歧，教師應(yīng)靈活調(diào)整，促使對話回歸到雙方的共同關(guān)注點上。這樣不僅能確保幼兒作為教育主體的地位得到彰顯，還能讓教師的教育引導產(chǎn)生實效。
　　
　　4 實現(xiàn)有意義學習
　　
　　當教師和幼兒有了共同視角，教師就能真正基于幼兒的興趣和發(fā)展需求作出下一步回應(yīng)了。在伙伴式師幼互動中，教師會追隨幼兒的想法，依據(jù)不同教育情境進行回應(yīng)。一般而言，教師會參照《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》，評估幼兒發(fā)展水平，提供適宜的支架，幫助幼兒實現(xiàn)有意義的學習。
　　
　　參觀江寧美術(shù)館后，幼兒產(chǎn)生了在美術(shù)館展示自己作品的想法。教師抓住契機提問：“怎樣讓館長伯伯同意我們?nèi)マk畫展呢？”幼兒提議給館長寫信，表達愿望。館長同意了，同時提出：“美術(shù)館的畫展都是有主題的，你們想辦什么主題？”
　　
　　幼兒通過討論，決定以“百家湖”為展覽主題，并將其分為“過往、今朝、明日”三個篇章。通過實地參觀、云參觀、欣賞中外名家作品等，幼兒確定了想要展覽的作品內(nèi)容。大班用青銅鼎、陶器等實物展示百家湖的“過往”；中班使用線條、色彩與立體造型，回憶去百家湖春游的場景；小班則通過玩色游戲，表現(xiàn)百家湖的色彩。
　　
　　接著，我們請設(shè)計師家長為幼兒講解布展的基本流程，并通過共同布置班級門口的小景、幼兒園公共大廳的畫展，幫幼兒積累實踐經(jīng)驗。一段時間后，“百家湖兒童的一百種語言”藝術(shù)展覽正式對外開放。
　　
　　回顧整個過程，幼兒作為課程的主體，與周圍環(huán)境產(chǎn)生鏈接，由園內(nèi)走向社區(qū)，與更多的伙伴對話互動。教師在追隨幼兒興趣與想法的過程中，以幼兒為中心，引導其主動參與，讓他們在解決問題的過程中發(fā)展思維能力、情感態(tài)度、社會交往能力等，增長有益經(jīng)驗，實現(xiàn)有意義學習。
　　
　�。ㄗ髡呦到�蘇省南京市百家湖幼兒園園長）