近日，筆者認真閱讀了《項目式教學：為學生創(chuàng)造沉浸式學習體驗》一書(中國人民大學出版社)，對教師如何開展項目式教學有了清晰的認識。在閱讀期刊網(wǎng)上下載的相關文章時，筆者留意到，我國的不少研究者都在引用美國巴克教育研究院關于PBL(項目化學習)的一些觀點。而本書恰恰就是巴克教育研究院的成果，可見教師跟著此書學習項目化教學，是找到了尋求“真經(jīng)”的源頭。

　　PBL在很多文獻中被稱為項目化學習，本書中則稱為項目式學習。PBL對學生而言是項目式學習，對教師而言就是項目式教學了。因此，要推進學生的項目式學習，教師必須要提高項目式教學的本領。

　　明確自己的角色定位

　　在項目式教學中，教師該做什么，不該做什么，這是每一位進入項目式教學的教師必須要厘清的問題。教師要明確自己的角色定位，首先要對項目式學習有清晰的認識。本書認為，項目式學習是以學生為中心的學習方式，通過參與學術嚴謹?shù)捻椖�，學生會在收獲深度知識的同時掌握21世紀的成功素養(yǎng)：批判地思考、分析信息的可靠性、與不同的伙伴協(xié)作、創(chuàng)造性地解決問題。

　　要讓學生做好PBL，教師的角色必須重新定位，教學方法必須要有很大的轉變。書中提到，在學生時代體驗過PBL的教師寥寥無幾。這一點，我國的教師同樣如此。因此，在傳統(tǒng)環(huán)境中教學，主要依靠直接講授、課本和測驗的教師，就面臨著很嚴峻的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。因為在項目式教學中，教師不再是負責傳授知識、無所不知的專家，而是見多識廣的指導教練、學習的引導者，以及整個探究過程的向導。鼓勵學生積極地提問、保持好奇心和進行同伴學習，積極創(chuàng)設鼓勵每個學生發(fā)言的學習環(huán)境，是教師在項目式教學中應有的擔當。

　　PBL教師在項目實施前和項目實施中的角色是不一樣的，這一點非常關鍵。在項目實施前，教師扮演的是設計師的角色，要根據(jù)學生的認知水平和課程標準要求，設計好項目及項目的呈現(xiàn)方式。一旦進入實施過程，教師就應該積極轉變角色，化身為指導者，不能再事事親力親為了。因此，在項目實施過程中，教師應充分發(fā)揮學生的主體作用，引導學生在具體的項目實施中根據(jù)實際情況不斷調(diào)整方案，以更好地實現(xiàn)項目的目標。

　　有一點非常重要，項目式學習關鍵在于深度學習，是要實現(xiàn)預定的學習目標的。因此，教師在設計項目式教學方案時，必須與課標相對應。這就是書中提到的：讓項目向有意義的學術目標看齊，確保PBL是學習的“主菜”而不是“甜點”。教師如果對項目與課標的對應經(jīng)過了深思熟慮，就會更好地一步步幫助學生走向學習目標。教師在PBL的選題上要注重現(xiàn)實情境下真實問題的解決，在設計上要注重學生高階思維的培養(yǎng)。教師的設計要基于兩類標準，一類是學科的關鍵能力(概念)，另一類是指向跨學科的學習和思維的培養(yǎng)，即本書中提到的成功素養(yǎng)。

　　熟悉教學的操作流程

　　在明確了自己的角色定位之后，教師必須熟悉PBL的一整套教學操作流程，提高項目式教學的執(zhí)教力。

　　盡管本書詳細介紹了建立課堂文化、設計與計劃、與課標對應、管理教學活動、評估學生的學習、搭建學習支架、參與和指導這七個幫助學生成功的項目式教學實踐，但從PBL的教學實踐流程來看，可以分為建立課堂文化、設計與課標對應的方案、管理教學活動、評估學生的學習這四個實施的階段。其中搭建學習支架和參與、指導，是教師在管理教學活動和評估學生的學習者兩個階段需要參與的，是整個流程中的組成部分。

　　在明確了項目式教學的整個操作流程后，書中的具體介紹和案例對于每個階段教師要做好哪些事，有清晰的介紹，這是教師開展項目式教學的“拐杖”。

　　本書強調(diào)了建立課堂文化的重要性，并對信念和價值觀、課堂公約、學習環(huán)境、規(guī)程和慣例這四個PBL特別重要的文化支柱進行了具體的闡述。PBL需要具有安全感和創(chuàng)造力的積極的課堂文化，以把PBL打造成一個有包容性的學習共同體。

　　“無論先前學習經(jīng)驗如何、語言流利與否、閱讀水平怎樣，都可以在PBL中成功”，這個PBL所致力推進的教育公平理念，有賴于教師在項目式教學中為學生提供學習支架。正是因為每個學生的實際情況不同，教師在提供學習支架時是不能大一統(tǒng)的，而是根據(jù)學生的學習需要提供。書中還特別指出，學習支架的作用，就相當于小孩子學騎自行車時候的輔助輪，不是永久性的，該撤銷的時候要及時撤銷。

　　注重學生的過程成長

　　對學生的項目式學習進行評估，這是項目式教學的一個重要流程，同時也是教師在項目式教學中的一項基本功。

　　盡管學生做項目，最終得以成果來驗證自己的學習成效，但是項目式學習中，最重要的不是追求成果的完美，而是注重學生在項目式學習過程中的成長。也就是說，對項目式學習的評價，是重過程而非結果。當然，注重過程而非結果，也不是不要結果，學生在項目式學習中形成的成果，是評估學習成效的一個標準。

　　項目式學習的評價，除了最終根據(jù)學生的成果給予一定的分數(shù)外，更需要發(fā)揮好過程性評價的作用，讓過程性評價產(chǎn)生激發(fā)學生進一步學習熱情的效應。因此，教師要善于平衡形成性評價和總結性評價，尤其是在形成性評價的過程中，給學生多方面的反饋，進一步激發(fā)他們繼續(xù)深入學習的積極性，幫助他們在PBL中實現(xiàn)深度學習和產(chǎn)出高質(zhì)量產(chǎn)品。

　　在項目式教學的過程中，教師一定要善于運用綜合性的評價方式來促進學生的成長。PBL中的評估關鍵在于讓學生得以一步步邁向精通，不是為了揪住錯誤而打分，也并非依據(jù)能力水平給學生排序，評估的重點應該直接放在學生的成長上。因此，形成性評價、促進學習的評價，需要在項目中頻繁出現(xiàn)。

　　對教師而言，形成性評價提供了規(guī)劃下一步教學行動的診斷和信息。對學生來說，形成性評價提供了支持他們學習的及時性反饋，幫助他們產(chǎn)出能展現(xiàn)自身理解的高質(zhì)量成果。同時，教師要盡量為學生提供來自不同方面的反饋，比如同伴、觀眾、專家，讓多方面的信息給學生提供更多的支持。

　　在重視過程性評價的同時，教師也要對學生的項目式學習給予一個最終的評價。一個項目總有結束的時候，教師要帶著批判的眼光去查看學習的證據(jù)，確定學生是否達到項目最初設定的目標，去評估哪些是學生可以通過這次學習經(jīng)歷掌握或者能夠去做的。

　　在項目式學習的過程中，教師要注重讓學生形成對自己的學習成果負責的態(tài)度，可以更好地培養(yǎng)他們的責任心和自我管理能力。

　　書中還專門提到了要處理好對團隊評價和個人評價的關系，在具體的評價上要以個體為主，不給學生渾水摸魚的機會，以更好地強化學生的責任感和對團隊的奉獻精神。

　　也正是因為項目式學習的評價注重學生的過程成長，因此，也不需要拿同一個標準去衡量學生是否達到學習的標準，因為每一個學生都可以在做項目的過程中實現(xiàn)自我的成長。

　　(作者系浙江省寧波市鎮(zhèn)海區(qū)教科所教研員)