前言

　　2019年3月20日，教育部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見(jiàn)》，主要措施的第五條明確指出，促進(jìn)教師跨學(xué)科教學(xué)能力提升，并繼續(xù)強(qiáng)調(diào)，省級(jí)教育行政部門(mén)在有條件的地區(qū)積極發(fā)掘中小學(xué)基于信息技術(shù)支持的跨學(xué)科教學(xué)優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，形成示范案例，建設(shè)本地教師跨學(xué)科教學(xué)能力提升培訓(xùn)資源和示范校。

　　整合高等學(xué)校、教科研機(jī)構(gòu)、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、校外科技活動(dòng)中心、企業(yè)等多方資源，組建培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)，開(kāi)展信息技術(shù)支持的跨學(xué)科教學(xué)培訓(xùn)。通過(guò)實(shí)施專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)、組織多校協(xié)同的跨學(xué)科教學(xué)研修活動(dòng)等方式，打造一批基于信息技術(shù)開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)的骨干教師，推動(dòng)信息化教育教學(xué)創(chuàng)新，全面提升學(xué)生核心素養(yǎng)。

　　從政策層面可見(jiàn)，學(xué)科融合從一種在更多出現(xiàn)在素質(zhì)教育課、綜合實(shí)踐課中的教學(xué)法，第一次從培優(yōu)型課程走出來(lái)，走到了國(guó)家在教師培訓(xùn)整體工程中。

　　課程統(tǒng)整與學(xué)科融合溯源

　　無(wú)論是課程統(tǒng)整還是學(xué)科融合，都要求教師在一個(gè)單位課時(shí)內(nèi)結(jié)合兩個(gè)及兩個(gè)以上學(xué)科知識(shí)，尤其是要結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)要求的學(xué)科知識(shí)，而這種理念一開(kāi)始出現(xiàn)在西方。

　　比如，以學(xué)科為中心的課程整合理論。早在赫爾巴特就認(rèn)為整體教學(xué)不僅能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展,還能保證教學(xué)效果的連續(xù)和有效,因此依據(jù)"統(tǒng)覺(jué)"原理整合相關(guān)課程，他提出了"課程聯(lián)絡(luò)論",至此,學(xué)科為中也的綜合課程開(kāi)始形成;之后齊勒和賴因嘗試文化知識(shí)或者歷史為中心學(xué)科,將學(xué)校中分裂的學(xué)科內(nèi)容建立聯(lián)系,這就是"學(xué)科整合";麥克默里也以地理學(xué)科為中心,進(jìn)行學(xué)科內(nèi)課程整合的實(shí)驗(yàn)研究。

　　以兒童為中必的課程整合理論。杜威、帕克、和克伯屈是兒童位中心的課程整合理論的代表。杜威認(rèn)為分科課程邏輯性強(qiáng)且抽象,不利于學(xué)生理解和接受,因此他反對(duì)分科,主張課程應(yīng)該以兒童生活為中也開(kāi)展綜合性課程。帕克認(rèn)為兒童是主體,兒童只有積極主動(dòng)參加活動(dòng)才能促進(jìn)自身發(fā)展,因此學(xué)校應(yīng)該從兒童自我活動(dòng)出發(fā),通過(guò)課程整合以達(dá)到教學(xué)內(nèi)容與兒童活動(dòng)的統(tǒng)一和整合�？瞬�屈主張徹底打破學(xué)科界限的教學(xué)設(shè)計(jì)法,在有目的的活動(dòng)中學(xué)習(xí)原來(lái)分裂的知識(shí)。

　　再者是社會(huì)中心的的課程整合理論。社會(huì)為中心的課程整合理論,把美國(guó)教育哲學(xué)派的"社會(huì)改造主義"理論作為基礎(chǔ),認(rèn)為學(xué)校課程應(yīng)該當(dāng)代各社會(huì)層面具有爭(zhēng)議的如人口、能源、環(huán)境等關(guān)鍵問(wèn)題為設(shè)計(jì)課程的核心進(jìn)行學(xué)科整合，讓學(xué)生在解決這些社會(huì)問(wèn)題的同時(shí)提高適應(yīng)社會(huì)并改造社會(huì)的能力。

　　為什么倡導(dǎo)學(xué)科融合?

　　觀察、思考并嘗試解決實(shí)際問(wèn)題的能力，是學(xué)科融合教學(xué)法的根本落腳點(diǎn)——在現(xiàn)實(shí)生活中，并不會(huì)只簡(jiǎn)單歸因到某一學(xué)科或某一專(zhuān)業(yè)的知識(shí)上。

　　在社會(huì)中，學(xué)生畢業(yè)后需要面對(duì)的問(wèn)題與在校時(shí)不同，往往需要解決復(fù)雜情境中的問(wèn)題，因此，綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)需要突破碎片化的簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)方式，在學(xué)習(xí)中理解和掌握復(fù)雜概念的深層含義，建構(gòu)起復(fù)雜的情境化知識(shí)體系，以知識(shí)遷移推進(jìn)現(xiàn)實(shí)任務(wù)的完成。

　　為避免學(xué)科融合課程出現(xiàn)活動(dòng)大而無(wú)當(dāng)、學(xué)科知識(shí)簡(jiǎn)單憑借的現(xiàn)象，課程目標(biāo)在設(shè)定之初就需要明確學(xué)科融合課程的實(shí)質(zhì)——這是一門(mén)“強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合運(yùn)用各學(xué)科知識(shí)，認(rèn)識(shí)、分析和解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，提升綜合素質(zhì)，著力發(fā)展核心素養(yǎng)”，旨在培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的跨學(xué)科實(shí)踐性課程。

　　我們不能確定未來(lái)是怎么樣的，唯一確定的是未來(lái)和現(xiàn)在不一樣。

　　現(xiàn)在學(xué)校正培養(yǎng)的學(xué)生，未來(lái)65%將從事現(xiàn)在完全不存在的職業(yè)

　　——薇薇恩·斯圖爾特

　　(國(guó)際教育專(zhuān)家，聯(lián)合國(guó)高級(jí)政策顧問(wèn)，美國(guó)亞洲協(xié)會(huì)教育部前任副總裁，“國(guó)際教育基準(zhǔn)”項(xiàng)目專(zhuān)家)

　　未來(lái)世界的發(fā)展和變化超乎想象，孩子現(xiàn)在接受的教育能夠應(yīng)對(duì)日益互聯(lián)、以創(chuàng)新為基礎(chǔ)、快速變化的社會(huì)嗎?

　　面對(duì)一個(gè)唯一確定是不確定的未來(lái)，復(fù)雜的關(guān)系與世界可以從簡(jiǎn)單的原理中推導(dǎo)，解構(gòu)問(wèn)題，解決問(wèn)題是學(xué)生最核心的競(jìng)爭(zhēng)力所在。

　　優(yōu)秀案例：青鹿與貴師附中實(shí)現(xiàn)學(xué)科融合

　　在2018年年末，青鹿智慧課堂正式進(jìn)駐貴州省國(guó)家級(jí)示范性高中——貴州師范大學(xué)附屬中學(xué)，在充分考慮學(xué)校需求與現(xiàn)狀后，青鹿智慧教育研究院教研室(以下簡(jiǎn)稱“教研室”)詳細(xì)制定了針對(duì)性的階段教研服務(wù)，定期派遣研究員入校開(kāi)展教研活動(dòng)，在此期間，貴州師范附中的教研總方向如下：

　　1、促進(jìn)教師教學(xué)信息化水平全面提升，讓每一位教師在日常教學(xué)中可以充 分利用公共智慧課堂提高教學(xué)效果。

　　2、以智慧課堂教研培訓(xùn)為契機(jī)，同步協(xié)助教師進(jìn)行課堂改革探索，將創(chuàng)新教學(xué)模式例如翻轉(zhuǎn)課堂、學(xué)科融合等落地貴州師范附中。

　　3、形成區(qū)域樣板示范效應(yīng)，具備向全市、全省推廣的效果;

　　在經(jīng)過(guò)與學(xué)校進(jìn)行了大概半年的接觸與打磨后，教研室為貴師附中量身打造了一節(jié)基于歷史與美術(shù)相結(jié)合的學(xué)科融合課程《筆觸大革命》。

　　圖：青鹿優(yōu)課《筆觸大革命》

　　青鹿學(xué)科融合的模式是如何考慮和實(shí)踐的呢?

　　1.課程統(tǒng)整，結(jié)合歷史美術(shù)學(xué)科

　　首先，教研室在與學(xué)校溝通、進(jìn)行課程統(tǒng)整的過(guò)程中，考慮學(xué)科課程特點(diǎn)，選定了高中歷史與高中美術(shù)作為學(xué)校初步接觸學(xué)科融合課程的切入點(diǎn)。

　　高中歷史在必修二與必修三中分別講授了關(guān)于文藝復(fù)興，法國(guó)大革命以及相應(yīng)歷史時(shí)間中的藝術(shù)流派，如新古典主義，浪漫主義以及印象派等的經(jīng)典作品特性。

　　但在實(shí)際教學(xué)中，兩個(gè)學(xué)科難以統(tǒng)整，而即使在學(xué)習(xí)歷史的過(guò)程中，學(xué)生一般難以把藝術(shù)作品反映的思想與相應(yīng)歷史時(shí)期的歷史事件作出對(duì)應(yīng)，而僅僅是以時(shí)間線背誦。

　　流淌的史詩(shī)，分立的政治史，經(jīng)濟(jì)史，文化史與科技史或許可以使學(xué)生在某些緯度更好地理解歷史的學(xué)科邏輯關(guān)系。

　　但對(duì)于重大歷史事件，尤其是像啟蒙運(yùn)動(dòng)，文藝復(fù)興，法國(guó)大革命這樣的重大歷史事件，影響范圍，廣度和深度之廣，直接對(duì)當(dāng)時(shí)乃至當(dāng)今的政治，經(jīng)濟(jì)與文化及社會(huì)作出了重大的而又深遠(yuǎn)的影響。

　　故青鹿教研室決定以美術(shù)名作作為切入點(diǎn)，為學(xué)生以畫(huà)作開(kāi)辟一個(gè)重新了解法國(guó)大革命的契機(jī)。

　　圖：馬拉之死

　　2.回歸本質(zhì)，技術(shù)引導(dǎo)學(xué)生思考

　　技術(shù)融合教學(xué)的本質(zhì)驅(qū)動(dòng)方向在哪里?

　　教研室認(rèn)為，技術(shù)是手段，但技術(shù)更加是本質(zhì)與信念的結(jié)合。

　　當(dāng)我們采取一種新的技術(shù)作為變革課堂與教學(xué)的契機(jī)時(shí)，我們會(huì)總會(huì)讀到管理者，教師在里面深切的期許：“我要改變我的課堂。”

　　本節(jié)課以教研室林燕秀研究員授課，采取長(zhǎng)期分組策略下的合作學(xué)習(xí)小組，并于正式上課前結(jié)合校內(nèi)課前翻轉(zhuǎn)的教學(xué)法讓學(xué)生先期進(jìn)行初步的學(xué)習(xí)。

　　圖：青鹿教研室林燕秀研究員授課

　　利用青鹿研討型智慧課堂方案，每個(gè)小組都擁有一塊獨(dú)立的小組中屏以顯示本小組的討論結(jié)果與過(guò)程，更可以及時(shí)讓老師及其他同學(xué)觀察到，及時(shí)了解小組進(jìn)度。

　　而采用了合作學(xué)習(xí)策略下的小組，由于每個(gè)小組以學(xué)情分析及長(zhǎng)期分組策略為基礎(chǔ)組成，次序井然，每位同學(xué)都可以在整個(gè)過(guò)程中享受到合作與競(jìng)爭(zhēng)的魅力。

　　3.化繁為簡(jiǎn)，激發(fā)教師創(chuàng)新靈感

　　青鹿教研室推出的歸鹿教研行動(dòng)的根本目標(biāo)在于智慧課堂回歸智慧教育。而聚焦教師、聚焦教師技術(shù)融合教學(xué)、聚焦創(chuàng)新教育教學(xué)方法則是其中達(dá)成的關(guān)鍵。

　　教研室進(jìn)行學(xué)科融合優(yōu)課《筆觸大革命》示范后，歷史，美術(shù)科組老師紛紛與林燕秀老師交流在聽(tīng)課后的靈感，指出在智慧課堂的幫助下的學(xué)科融合課程相對(duì)以往傳統(tǒng)的授課模式，不僅提高了課堂效率，更能激發(fā)學(xué)生思考，更重要的是，完成了以往可能需要三節(jié)課才能完成的課容量。

　　圖：林老師與貴師附中老師交流

　　總結(jié)：

　　森嚴(yán)的學(xué)科壁壘在實(shí)際問(wèn)題面前實(shí)際上沒(méi)有想象中的嚴(yán)格，沒(méi)有這樣的一位守門(mén)員，我們不需要向他低聲請(qǐng)求：“請(qǐng)給我開(kāi)門(mén)， 那道開(kāi)啟智慧的門(mén)�！币蝗缂夹g(shù)融合教學(xué)的路，學(xué)科融合等所有有利于老師教，有利于學(xué)生學(xué)的方法，在尋找智慧教育的路上，我們?cè)概c各位老師同行。

　　本文來(lái)源公眾號(hào)：智慧課堂研究。青鹿智慧教育研究院研究院，是一所專(zhuān)注于智慧教育的研究機(jī)構(gòu)，團(tuán)隊(duì)成員深耕教育多年，有著豐富的信息化技術(shù)應(yīng)用實(shí)踐積累。研究院聯(lián)手國(guó)內(nèi)頂尖的教育、教研專(zhuān)家、權(quán)威一線教師，共同探索智慧學(xué)習(xí)全面解決方案，致力于打造獨(dú)具科研特色、立足教育實(shí)踐的學(xué)術(shù)交流平臺(tái)，與廣大從業(yè)者攜手推動(dòng)中國(guó)智慧教育、教育信息化發(fā)展。

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